методика роботи з текстами на уроках історії

Методика роботи з текстами на уроках історії

Островський Валерій Васильович,

завідувач відділу суспільних дисциплін

лабораторії суспільно-філологічних дисциплін

Івано-Франківського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

Упродовж двадцятиліття становлення української незалежності система її шкільної освіти неупинно реформується. Окрім змісту оновлюється та вдосконалюється загальноосвітня дидактика. Враховуючи вимоги сучасності, розвивається методика навчання історії.

Учителі історії масово впроваджують новітні (інноваційні) набутки своїх закордонних та вітчизняних колег по цеху чи науковців. Інтеракція, інформаційно-комунікаційні технології, тестовий контроль навчальних досягнень – далеко не повний перелік «модних» складових арсеналу педагога-історика. Чому «модних»? А тому, що в більшості випадків новинки методики навчання упроваджуються «відповідно до вимог часу» або за «рекомендаціями» освітніх управлінських структур. Як наслідок, в таких випадках урок перетворюється у видовищне сорокап’ятихвилинне дійство без огляду на результат.

Сьогодні на уроці історії використовується немало модерних інформаційних ресурсів. Візуальні історичні джерела, аудіо-, відео матеріали, педагогічні програмні та мережеві електронні засоби – усі вони роблять процес навчання-учіння цікавим, без сумніву, підвищуючи його якість. Однак, виходячи з українських реалій, доступ до цих ресурсів для більшості учителів та учнів є обмеженим. Для переважаючої частини учасників навчальної взаємодії основним джерелом інформації й надалі залишається підручник.

Сучасний підручник історії – повноцінний навчально-методичний засіб. Його змістова складова містить достатню кількість інформації, здебільшого у текстовому вигляді. Але доводиться констатувати той факт, що, піддаючись «модним» віянням, учителі все рідше використовують навчальну книжку як основний інформаційний ресурс на уроці.

В 2010/2011 навчальному році проведений моніторинг якості освіти з історії України учнів 9 класів загальноосвітніх навчальних закладів Івано-Франківської області. Під час моніторингу учителі та учні відповідали на запитання «Як часто на уроках історії України Ви працюєте з підручником?» Відповіді педагогів спонукають до серйозних роздумів: 8,2 % із 161 опитаного використовують книжку на деяких уроках, 1,4 % (!!!) – на всіх уроках, 4,1 % (!!!) – не використовують, 86,3 % – на більшості уроків. Дещо інші дані отримані від 2809 школярів: 29,8 %, 4,4 %, 28,9 % та 36,9 % відповідно у розрізі зазначених вище варіантів відповідей. Таким чином, оскільки підручник все-таки визначальне джерело записаної інформації, учням та учителям варто повернутися до загальновідомих, але очевидно призабутих, прийомів роботи з текстами.

Існують варіативні визначення поняття «текст». Великий тлумачний словник сучасної української мови пропонує таке: «Текст – відтворена письмово або в друкованому вигляді авторська праця, документ, пам’ятка тощо; папір із написаними на ньому авторськими словами» (Великий тлумачний словник сучасної української мови / Гол. редактор В. Г. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2003. – С. 436). Загальнопоширений ресурс «Вікіпедія» містить визначення Гальперіна І. Р.: «Текст – це витвір мовленнєвого процесу, що відзначається завершеністю, об’єктивований у вигляді письмового документа, літературно опрацьований відповідно до типу документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразових єдностей), об’єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв’язку, і має певну цілеспрямованість і прагматичну визначеність» та Одинцова В. В.: «Текст – певна з функціонально-смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які являють собою завдяки семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів завершену смислову єдність» (Вікіпедія [Електронний ресурс]. – Доступ до ресурсу: http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82). У підсумку, текст – це знаковий вияв думки. Мета опрацювання тексту полягає у встановленні різноманітних (змістових, логічних, мовленнєвих, психологічних і т. п.) зв’язків між його елементами.

Методика роботи з текстами дуже добре відома учителям початкових класів. Вони знають численні способи організації сприйняття та засвоєння написаного. Вважаю, що ознайомлення з цими способами знадобиться учителям історії основної і старшої школи, як молодим так і досвідченим.

Першим етапом опрацювання текстового матеріалу є сприйняття. Його мета полягає в уважному ознайомленні зі змістом написаного. Текст можна сприймати за допомогою зору або на слух. Зорове сприйняття відбувається способом читання.

Існують два види читання: мовчки та вголос. Кожен із них має свої переваги і недоліки. Скажімо, коли учителю необхідно зекономити час, йому варто запропонувати учням прочитати текст мовчки. Але, в такому випадку, неможливо проконтролювати процес читання. Адже, коли школяр дивиться на літери, це не означає, що він читає. Читання мовчки та вголос можна зробити ефективнішим, використовуючи різні методичні прийоми. Пропоную добірку таких прийомів. Кожен із них супроводжується відповідними коментарями і може використовуватися з учнями різних вікових груп.

Індивідуальне читання мовчки. В ході такого читання розвивається зорове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Під час читання мовчки не озвучуються слова, що сприймаються зором, тому учень робить менше пауз, охоплює багато знаків одним рухом очей, тобто розширює «поле читання». Це прискорює процес і дає можливість вдуматися в зміст прочитаного. Організовуючи індивідуальне  читання мовчки (та й інші види), учитель повинен провести попередню словникову роботу, а також сформулювати 1 (2) прості запитання або завдання, котрі передують ознайомленню з текстом і мають на меті з’ясувати рівень сприйняття прочитаного. По завершенні читання діти відповідають на запитання наставника, проводиться узагальнювальна бесіда.

Індивідуальне читання вголос. В ході такого читання розвивається зорове та здебільшого слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Читання вголос сприяє розвиткові навичок вимови, дає змогу контролювати процес, при цьому забезпечується одночасне навчання класу. Методичний прийом реалізується в тому, що учитель або визначений ним учень зачитує необхідний текст вголос. В той час інші діти слухають, намагаючись запам’ятати й запам’ятати почутий зміст. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Вибіркове читання. В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Методичний прийом реалізується в тому, що за завданням учителя або учня читачі знаходять (читання мовчки) та за потреби озвучують (читання вголос) обумовлені частини тексту. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Читання «ланцюжком». В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість перевірити рівень сформованості необхідних читацьких навичок значної кількості дітей, домогтися їх загальної уваги. Учні отримують змогу зіставити і порівняти свої читацькі навички. Методичний прийом реалізується в тому, що учні читають текст вголос (послідовно чи вибірково) в певному, установленому учителем порядку (один за одним). Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Читання абзацами. В ході такого читання розвивається зорове та/або слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість домогтися загальної уваги дітей. Методичний прийом реалізується в тому, що учні мовчки або вголос читають текст послідовними або вказаними абзацами. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Коментоване читання. В ході такого читання розвивається зорове та/або слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість домогтися загальної уваги дітей. Методичний прийом реалізується в тому, що поєднуються два види читання: вибіркове й абзацами. Тобто учні зачитують вказані учителем уривки тексту, після чого відбувається обговорення прочитаного. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Різновидом коментованого читання є методичний прийом Ривіна, що має наступний алгоритм реалізації: уважне прочитання тексту; виокремлення нових слів і словосполучень; з’ясування значень виокремлених слів і словосполучень; складання речень з виокремленими словами чи словосполученнями; виокремлення ключового слова або словосполучення; складання речення з ключовим словом чи словосполученням для передачі основного сюжету тексту; обговорення та запис у зошит кращого речення; підбір запитань до тексту. Читання завершує узагальнювальна бесіда.

Читання в особах. В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість домогтися загальної уваги дітей. Також формуються вміння розпізнавання слів автора та дійових осіб; передання інтонації, характеру, настроїв персонажів. Методичний прийом реалізується в тому, що учитель розподіляє поміж читачами ролі автора та дійових осіб. Учні вголос відтворюють записаний текст. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Читання в ролях. В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість домогтися загальної уваги дітей. Також формуються вміння розпізнавання слів автора та дійових осіб; передання інтонації, характеру, настроїв персонажів. Методичний прийом реалізується в тому, що учитель пропонує учням текст. Діти читають, від імені певної людини (науковця-історика, художника, літератора, інтелігента, селянина, робітника тощо). Під час колективного обговорення відбувається аналіз процесу виконання завдання та матеріалу.

Читання в парах вголос. В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість організувати роботу усіх дітей. Методичний прийом реалізується в тому, що учитель розподіляє обов’язки в парах, де почергово один учень читає (упівголос), інший слухає та аналізує якість читання товариша, ставить запитання до змісту прочитаного. Читання супроводжує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Колективне читання вголос. В ході такого читання розвивається зорове та слухове сприйняття змісту, його запам’ятовування та усвідомлення. Педагог має можливість організувати роботу усіх дітей. Діти намагаються читати з певною швидкістю, щоб не відстати від товаришів. Ті, які володіють кращою технікою, отримують змогу звернути більше уваги на виразність свого читання. Читанню передує словникова робота, а завершує узагальнювальна бесіда.

Наступним етапом опрацювання текстового матеріалу є перевірка рівня сприйняття змісту тексту. Звідси й мета – з’ясувати ступінь сприйняття й запам’ятовування прочитаного. З’ясування, зазвичай, передбачає чіткий алгоритм дій з боку учителя.

Читанню повинна передувати словникова робота. В її часі учитель пояснює значення можливих, незрозумілих учням, слів тексту. Перед читанням також варто ставити 1 (2) прості запитання або завдання. Вони мають визначати мету читання, допомогти звернути увагу на основні складові змісту. Обов’язково ставляться запитання після читання. Найдоречнішими є: «Про що прочитали?», «Про що дізналися з тексту?» Попри їх очевидну простоту, непідготовленим учням доволі складно відповідати. У такому випадку дітям варто запропонувати придумати назву до прочитаного тексту, підштовхнути до виокремлення головної сюжетної лінії. Наступними запитаннями можуть бути: «Які події (постаті, історико-географічні назви, історико-культурні пам’ятки) згадуються в тексті?», «Які слова з прочитаного є для Вас новими (невідомими)?» тощо.

Окрім бесіди перевірку рівня сприйняття можна організувати за допомогою низки методичних прийомів. Алгоритм їх реалізації та приклади застосування пропоную із методичних рекомендацій (Островський В. В. Технологія розвитку критичного мислення у процесі вивчення шкільного курсу історії [Текст] / Валерій Островський. – Івано-Франківськ: ОІППО, 2005. – 32 с.) та книжок для учителя, що упродовж 2011–2012 рр. побачили світ у видавництві «Мандрівець» (Власов В. С., Островський В. В., Кожем’яка О. Л., Краснопольська Р. А. Історія України. 8 клас: Книжка для вчителя [Текст] / В. С. Власов, В. В. Островський, О. Л. Кожем’яка, Р. А. Краснопольська. – Тернопіль: Мандрівець, 2011. – 400 с.; Власов В. С., Островський В. В., Дух Л. І., Михайлів Т. В. Історія України. 7 клас. Книжка для вчителя [Текст] / В. С. Власов, В. В. Островський, Л. І. Дух, Т. В. Михайлів. – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 240 с.)

Переказ. Це ефективний засіб розвитку вміння висловлювати свої думки. Переказ допомагає виявити недоліки у вимові, в доборі слів, побудові речень, творенні текстових форм. Переказувати можна докладно або стисло. Докладний переказ передбачає максимальне наближення до тексту, стислий – загальне відтворення записаного сюжету, виокремлення основного.

Інтерактивне конспектування (інтерактивні нотатки, система «Поміч»). У ході інтерактивного конспектування сприймається, осмислюється та запам’ятовується написане. Методичний прийом реалізовується в кілька кроків. На першому – читається текст. Далі учні роблять олівцем умовні позначки на полях. (Спочатку використовується невелика кількість позначок. Наприклад, «۷» – інформація відома; «!» – інформація важлива (необхідна для запам’ятовування); «?» – інформація потребує уточнення, доповнення, додаткового опрацювання. Згодом число позначок збільшується.) Завершує роботу узагальнювальна бесіда.